N°11 DSA a scuola: PDP, strumenti compensativi e misure dispensative
Superiamo insieme i falsi miti: la verità su DSA, strumenti e autonomia
Quando un bambino riceve una diagnosi di DSA – Disturbo Specifico dell’Apprendimento – la mente di un genitore si riempie immediatamente di domande:
“Cosa succederà a scuola?”
“Mio figlio rimarrà indietro?”
“Tutti questi strumenti non rischiano di farlo adagiare?”
Intorno alle parole dell’inclusione esiste ancora molta confusione.
Spesso gli aiuti vengono scambiati per scorciatoie, le misure dispensative per facilitazioni e gli strumenti compensativi per qualcosa che potrebbe rendere il bambino meno autonomo.
In realtà, quando vengono scelti e utilizzati correttamente, hanno esattamente lo scopo contrario: permettere allo studente di accedere agli apprendimenti utilizzando al meglio le proprie risorse.
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Compensare non significa facilitare
Quando a scuola viene introdotto uno strumento compensativo – come la sintesi vocale, la calcolatrice, una tabella o una mappa – non si sta rendendo il compito più facile.
Si sta cercando di ridurre il peso di una funzione particolarmente fragile, affinché il bambino possa utilizzare meglio le competenze che possiede.
Potremmo immaginarlo come una rampa di accesso alla conoscenza.
Se la lettura richiede uno sforzo enorme, ad esempio, gran parte delle energie può essere assorbita dalla decodifica delle parole, lasciandone poche disponibili per comprendere e studiare il contenuto.
Lo strumento compensativo può alleggerire quella parte del compito.
Ma non pensa al posto del bambino, non comprende al posto suo e non elimina la necessità di imparare.
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Dispensare non significa chiedere meno
Anche il termine dispensativo può essere facilmente frainteso.
Dispensare da una determinata prestazione non significa abbassare automaticamente gli obiettivi di apprendimento o “fare uno sconto”.
Significa evitare, quando appropriato, alcune attività che possono risultare particolarmente penalizzanti per effetto del disturbo e che, in quel momento, non rappresentano ciò che realmente vogliamo valutare.
Se, per esempio, l’obiettivo è verificare ciò che uno studente ha compreso di un argomento di storia, una lettura ad alta voce molto lenta e faticosa rischia di mostrarci soprattutto la sua difficoltà di lettura, non ciò che conosce della storia.
La domanda dovrebbe quindi essere:
“Che cosa vogliamo realmente valutare con questo compito?”
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Non esiste un “pacchetto standard” per i DSA
Due bambini con la stessa diagnosi possono avere profili molto diversi.
Non esiste quindi una lista di strumenti che debba essere applicata automaticamente a tutti gli studenti con dislessia, discalculia, disgrafia o disortografia.
Prima di scegliere uno strumento è necessario capire chi è quel bambino nel suo modo di apprendere.
Questo è un passaggio per me fondamentale.
Quando incontro un bambino non parto immediatamente con l’intervento.
Ho bisogno prima di osservare le diverse aree dell’apprendimento, capire quali competenze sono più fragili, quali invece rappresentano una risorsa, quali strategie utilizza spontaneamente e in quale momento il procedimento diventa difficile.
È una sorta di “identikit” del suo funzionamento.
Solo dopo possiamo scegliere quale strada utilizzare, quali strumenti proporre e attraverso quali modalità raggiungere l’obiettivo.
Per questo due bambini con la stessa diagnosi possono aver bisogno di strumenti, strategie e percorsi differenti.
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Gli strumenti cambiano in base al profilo
Non tutti gli strumenti compensativi hanno la stessa utilità per tutti gli studenti.
Comprendere il tipo di difficoltà e il profilo individuale aiuta a capire perché uno strumento possa essere molto utile per un bambino e poco utile per un altro.
Nella dislessia
Quando la lettura è molto lenta e faticosa, la sintesi vocale può consentire allo studente di accedere al contenuto di un testo senza impiegare tutte le proprie risorse nella decodifica.
Ma la sintesi vocale non garantisce la comprensione.
Il bambino dovrà comunque comprendere ciò che ascolta, individuare le informazioni importanti, collegarle e studiarle.
Nella disortografia
Un programma di videoscrittura con correttore ortografico può ridurre il peso di alcuni errori.
Questo però non significa che il computer costruisca il testo al posto dello studente.
Le idee, l’organizzazione delle frasi, la scelta delle parole e il contenuto restano competenze del bambino.
Nella disgrafia
Quando il gesto grafico è particolarmente lento, faticoso o poco funzionale, la tastiera può permettere allo studente di dedicare maggiori risorse alla produzione del testo.
Questo non significa necessariamente abbandonare la scrittura manuale.
La scelta dipende dal profilo, dall’età, dal compito e dagli obiettivi che si stanno perseguendo.
Nella discalculia
Calcolatrice, tabelle e formulari possono ridurre il peso delle componenti di calcolo particolarmente fragili.
Ma una calcolatrice non sceglie l’operazione corretta, non comprende il testo di un problema e non stabilisce se il risultato ottenuto sia plausibile.
Anche in questo caso lo strumento compensa una difficoltà, non sostituisce il ragionamento.
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Gli strumenti devono essere insegnati
Consegnare uno strumento non significa automaticamente che il bambino sappia utilizzarlo.
Una mappa deve essere letta e costruita in modo funzionale.
La sintesi vocale deve essere conosciuta e gestita.
La calcolatrice deve essere utilizzata sapendo quale operazione eseguire.
Il computer richiede competenze che devono diventare progressivamente autonome.
Uno strumento efficace è quindi uno strumento che il bambino impara a conoscere, utilizzare e scegliere quando realmente gli serve.
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Quando uno strumento aiuta davvero?
Non sempre “più strumenti” significa “più aiuto”.
Una mappa troppo ricca può trasformarsi in un altro testo difficile da leggere.
Una sintesi vocale che il ragazzo non sa utilizzare resterà inutilizzata.
Una calcolatrice non servirà se la difficoltà principale consiste nel comprendere quale operazione scegliere.
Anche concedere semplicemente più tempo non sempre risolve il problema: se il bambino continua a utilizzare una strategia inefficace, può semplicemente ripeterla più a lungo.
Per questo è importante chiedersi periodicamente:
“Questo strumento sta realmente aiutando questo bambino?”
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Gli strumenti vanno monitorati e possono cambiare
Ciò che è utile in un determinato momento del percorso può non esserlo più alcuni anni dopo.
Il bambino cresce, gli apprendimenti cambiano, le richieste scolastiche diventano differenti e anche le sue strategie possono evolvere.
Gli strumenti non dovrebbero quindi diventare qualcosa di rigido.
Devono essere monitorati, adattati e, quando possibile, progressivamente gestiti dallo studente stesso.
L’obiettivo non è utilizzare il maggior numero possibile di strumenti.
È utilizzare quelli che servono davvero.
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Diagnosi e PDP non sono la stessa cosa
Anche questi due elementi vengono talvolta confusi.
La diagnosi descrive il profilo clinico, le competenze valutate, le aree di maggiore difficoltà e quelle che possono rappresentare una risorsa.
Contribuisce quindi a comprendere “chi è” quel bambino nel suo personale modo di apprendere.
Il PDP – Piano Didattico Personalizzato – traduce queste informazioni nella quotidianità scolastica.
Definisce concretamente le modalità di lavoro, gli strumenti compensativi, le eventuali misure dispensative e le modalità di verifica e valutazione previste per quello studente.
Potremmo quindi dire:
la diagnosi aiuta a comprendere il profilo; il PDP organizza come sostenerlo a scuola.
Il riferimento normativo fondamentale per gli studenti con DSA è la Legge 170/2010.
Che cosa troviamo concretamente nel PDP?
Il PDP documenta il percorso didattico personalizzato dello studente.
Definisce, in relazione al suo profilo e alle diverse discipline, le strategie didattiche individualizzate e personalizzate, gli strumenti compensativi, le eventuali misure dispensative e le modalità di verifica e valutazione.
Non dovrebbe essere considerato un documento da compilare una volta e lasciare invariato. Le strategie e gli strumenti adottati devono essere monitorati nel tempo, per verificare se continuano a essere realmente efficaci e adeguati alle necessità dello studente.
La sua costruzione richiede inoltre un raccordo con la famiglia, che può fornire informazioni importanti sulle strategie utilizzate dal ragazzo anche fuori dalla scuola.
PDP, PEI e sostegno: facciamo chiarezza
PDP e PEI non sono la stessa cosa.
Per lo studente con DSA, la scuola predispone un Piano Didattico Personalizzato (PDP) nel quale vengono definite strategie didattiche, strumenti compensativi, eventuali misure dispensative e modalità di verifica e valutazione.
La sola diagnosi di DSA non comporta automaticamente l’assegnazione dell’insegnante di sostegno.
Il sostegno scolastico rientra invece nel percorso previsto per gli alunni con accertata condizione di disabilità ai fini dell’inclusione scolastica. In questi casi viene elaborato il PEI – Piano Educativo Individualizzato.
Alla data della revisione (ottobre 2026), il Decreto-legge 30 settembre 2026, n. 170, in vigore dal 1° ottobre 2026, stabilisce che il PEI definisce, con adeguata motivazione, il numero di ore di sostegno da assegnare alla classe. La definizione avviene nell’ambito del lavoro del GLO, tenendo conto del profilo di funzionamento, dei bisogni effettivi dell’alunno e delle condizioni di contesto.
E se al DSA è associata un’altra condizione?
Un bambino può presentare un DSA e, contemporaneamente, un’altra condizione clinica o disturbo.
Si parla in questi casi di comorbidità, cioè della presenza contemporanea di più condizioni nello stesso bambino.
La presenza di una comorbidità non determina automaticamente l’assegnazione del sostegno. Se però la condizione associata comporta il riconoscimento della disabilità ai fini dell’inclusione scolastica, il bambino può accedere anche al percorso previsto dalla Legge 104/1992 e quindi al PEI e alle relative misure di sostegno.
È quindi importante distinguere sempre la diagnosi clinica dal riconoscimento necessario ai fini dell’inclusione scolastica.
Non è il semplice nome di una diagnosi o un codice diagnostico a stabilire quante ore di sostegno spettino a un bambino: devono essere considerati il suo funzionamento reale nei diversi contesti, i bisogni educativi e il livello di supporto necessario per favorire partecipazione, apprendimento e autonomia.
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Il PDP non è un elenco di concessioni
Un PDP efficace non dovrebbe essere una lista di strumenti selezionati automaticamente perché associati a una determinata diagnosi.
Dovrebbe invece raccontare, sul piano didattico, come quello specifico studente può lavorare nelle condizioni più adatte per esprimere le proprie competenze.
Strumenti compensativi, misure dispensative, modalità di verifica e strategie didattiche devono quindi avere un significato preciso rispetto al profilo del bambino.
Il punto non è chiedersi:
“A che cosa ha diritto?”
ma anche:
“Di che cosa ha realmente bisogno per imparare e diventare più autonomo?”
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Una squadra che comunica
Famiglia, scuola e logopedista devono poter comunicare con una certa continuità, ciascuno mantenendo il proprio ruolo.
Non sono sempre necessari incontri formali.
A volte può essere sufficiente un breve messaggio, una comunicazione sul quaderno o un appunto dell’insegnante che segnali una difficoltà comparsa durante il lavoro in classe.
Queste informazioni permettono al professionista di comprendere come il bambino sta utilizzando nella quotidianità ciò che sta apprendendo, quali strategie stanno funzionando e dove invece è ancora necessario intervenire.
Allo stesso modo, il logopedista può aggiornare i genitori sugli obiettivi del percorso e suggerire piccoli modi attraverso cui anche la famiglia può contribuire, per esempio nel fine settimana, senza trasformare la casa in una seduta di terapia.
Quando la comunicazione è semplice, serena e sufficientemente frequente, scuola, famiglia e professionista riescono più facilmente a procedere nella stessa direzione.
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L’obiettivo è l’autonomia
Gli strumenti compensativi non dovrebbero creare dipendenza.
Al contrario, dovrebbero permettere progressivamente al bambino di conoscere meglio il proprio modo di apprendere, riconoscere ciò che gli serve e scegliere strategie sempre più efficaci.
Arrivare all’autonomia non significa necessariamente riuscire a fare tutto senza alcun aiuto.
Significa anche sapere quale strumento utilizzare, quando utilizzarlo e perché.
L’obiettivo finale non è quindi eliminare ogni sostegno, ma permettere al bambino di diventare sempre più consapevole e competente nella gestione del proprio apprendimento.
Gli strumenti servono a dare le ali.
A volte, per riprendere il volo, basta trovare il sostegno giusto.
Vuoi approfondire la normativa sui DSA? – DSA, Legge 170/2010 e Legge 104/1992: facciamo chiarezza.
Vuoi capire quando entra in gioco la Legge 104 e il sostegno? – DSA, Legge 170/2010 e Legge 104/1992: facciamo chiarezza.
Per approfondire:
- DSA: quando le difficoltà a scuola meritano di essere approfondite
- A chi rivolgersi e quando si può fare la diagnosi di DSA?
- Dislessia: quando leggere resta lento, faticoso o poco accurato
- Disortografia: quando gli errori nella scrittura persistono
- Disgrafia: quando scrivere diventa faticoso
- Discalculia: quando numeri e calcolo diventano difficili?
Fonti esterne
- Legge 170/2010, in particolare art. 5 – fonte ufficiale Normattiva
- DM 5669/2011 e Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA – Ministero dell’Istruzione
- Decreto-legge 30 settembre 2026, n. 170 – aggiornamento su PEI e ore di sostegno (fonte ufficiale Normattiva).